PESQUISAS SOBRE COGNIÇÃO DE PROFESSORES

O QUE DIZEM AS PESQUISAS SOBRE COGNIÇÃO DE PROFESSORES DE
LÍNGUAS NO BRASIL? ALGUMAS REFLEXÕES
Ana Maria Ferreira BARCELOS (UFV)
RESUMO: Este trabalho objetiva avaliar uma seleção de trabalhos a respeito das crenças sobre ensino e
aprendizagem de línguas de professores, focalizando os tipos mais comuns de crenças dos professores de
línguas; a diferença entre as crenças de professores em formação inicial e professores em serviço; as
questões centrais a respeito de crenças mais investigadas; e as contribuições específicas desses trabalhos a
respeito da relação entre crenças e prática. Concluo com reflexões acerca dos resultados dessas pesquisas e
sua contribuição para a formação de professores e para a pesquisa de crenças sobre ensino e aprendizagem de
línguas no Brasil.
ABSTRACT: This paper aims at evaluating a selection of studies on teachers’ language learning and
teaching beliefs, focusing on the most common types of beliefs; the difference between teachers’ beliefs in
pre- and in- service education; central issues most investigated about beliefs and specific contributions of
these studies to the relationship between beliefs and practice. I conclude with reflections about the results of
these studies and their contribution to language teacher education and to research on beliefs about language
learning and teaching in Brazil.
1. Introdução
Em seu artigo, Borg (2003) faz uma extensa revisão de trabalhos a respeito da cognição1 de
professores e sugere que esse tipo de estudo auxilia o conhecimento da produção científica na área, evitando,
assim, um número grande de estudos isolados que são conduzidos sem conhecimento de literatura existente.
Além disso, segundo o autor, precisamos conhecer os “padrões de cognições e padrões entre os grupos de
professores em contextos semelhantes” (p. 98). Dessa forma, este estudo justifica-se baseado nesses aspectos
apresentados por Borg. Com o objetivo de conhecer e analisar a literatura existente a respeito da cognição de
professores de línguas no Brasil, este trabalho faz um apanhado histórico de 21 trabalhos selecionados
(dissertações e teses) a respeito do conceito de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas nos
programas de pós-graduação do Brasil, de 1994 até o presente.
Este artigo é parte de um projeto maior que visa a um levantamento detalhado e amplo da produção
científica na pós-graduação a respeito de crenças no Brasil2. O corpus é formado de 47 dissertações e teses.
Conforme ilustrado na Tabela 1, os 21 estudos selecionados para este artigo ocorrem em diversos contextos
(escola pública, particular, curso de Letras e curso de idiomas) e referem-se a três contextos de formação:
formação inicial, em serviço, e formação inicial-em serviço. A formação inicial refere-se a alunos de Letras
que estão se preparando para serem professores de línguas. A formação em serviço diz respeito a professores
já formados que se encontram exercendo a profissão em diversos contextos. E a formação inicial-em serviço
diz respeito a alunos de Letras que já lecionam. Não foram incluídos nesta análise os trabalhos que tratam da
relação entre crenças de professores e alunos, nem trabalhos que investigam as representações de
professores. Esses aspectos serão objeto de outro estudo. Também não serão feitas considerações a respeito
da metodologia dos diferentes estudos, por limitações de espaço e tempo3. A análise focalizou os seguintes
aspectos:
a) os tipos de crenças mais comuns dos professores;
b) diferenças entre crenças de professores nos diferentes estágios de formação (inicial, em serviço,
inicial-em serviço);
1 Borg (2003) usa o termo “cognição de professores” para se referir à “dimensão cognitiva não observável do ensino – o que os
professores sabem, acreditam e pensam” (p. 81). Outros termos inclusivos já foram utilizados por outros autores para englobar as
crenças como BAK (Woods, 1996) e pensamento do professor (Clark & Peterson, 1986).
2 Vide Barcelos (2007) para o primeiro relato dos resultados desse projeto, que contém uma revisão mais ampla dos trabalhos a
respeito de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas da pós-graduação no Brasil.
3 Para uma revisão dos vários trabalhos de pós-graduação, incluindo sua metodologia, vide Barcelos (2007). Para uma discussão
sobre metodologia de crenças, vide Barcelos (2001).
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c) as questões centrais mais investigadas;
d) contribuições dos trabalhos sobre a relação crenças e prática.
Cada um desses aspectos será discutido nas partes seguintes deste artigo, que conclui com
considerações finais.
Tabela 1: Estudos sobre crenças de professores de línguas
1.Professor em
formação inicial
2. Professor em
serviço
3. Formação inicial-
em serviço
Barcelos,1995 Damião, 1994 Gimenez, 1994
Silva, I., 2000 Reynaldi, 1998 Nonemacher, 2002
Carvalho, 2000 Félix, 1998 Silva, S., 2004
Silva, L. 2001 Rolim, 1998 Gratão, 2006
Silva, K. 2005 Maláter, 1998 Marques, 2001
Luz, 2006 Carazzai, 2002
Perina, 2003
Leite, 2003
Araújo, 2004
Kudiess, 2005
2. Crenças mais comuns e diferenças nos contextos de formação
A leitura de todos os trabalhos permitiu observar a ocorrência de algumas crenças que se repetiram em
vários estudos. Obviamente, que por terem focos distintos, alguns trabalhos apresentam crenças particulares
que não aparecem em outros (justamente por terem procurado investigar crenças mais específicas, tais como
crenças sobre o uso do computador, sobre gramática, bom professor, correção de erros e sobre escrita). Além
disso, as crenças são características de cada contexto. Esta seção está organizada da seguinte forma.
Primeiramente, discorrerei sobre as crenças mais comuns dos professores em formação inicial; em seguida,
sobre os professores em serviço e, por fim, sobre os professores em formação inicial, mas que já atuam como
professores (formação inicial-em serviço).
2.1. Crenças de professores em formação inicial
Os seis trabalhos sobre crenças de professores em formação inicial se concentram no início e meados
da década (Silva, I., 2000; Carvalho, 2000, Silva, L, 2001; Silva, K, 2005, Luz, 2006), sendo apenas um
trabalho de meados dos anos 90 (Barcelos, 1995). Todos, com exceção de Carvalho (2000), foram realizados
em contextos de instituições públicas.
Com exceção dos estudos de Silva, I. (2000) e Luz (2006), a respeito de crenças sobre o bom
professor, e sobre escrita em LE, respectivamente, as crenças mais comuns detectadas nos outros estudos
referem-se à aprendizagem de línguas em geral, com a recorrência das seguintes crenças:
• “o professor é responsável pela aprendizagem” (Barcelos, 1995; Silva, K., 2005)
• O país da língua alvo é o melhor lugar para se aprender (Barcelos, 1995; Carvalho,
2000; Silva, L., 2001; Silva, K., 2005)
• Crianças aprendem inglês mais facilmente, ou quanto mais jovem melhor para se
aprender a língua (Carvalho, 2000; Silva, L., 2001; Silva, K., 2005)
• Gramática é importante, é preciso saber a língua toda (Barcelos, 1995; Carvalho, 2000;
Silva, K. 2005)
Essas crenças se repetiram nesses estudos. Uma possível explicação para a recorrência diz respeito aos
métodos utilizados. Carvalho (2000) e Silva, L. (2001) utilizaram o mesmo instrumento de coleta de dados, o
questionário BALLI. Silva, K. (2005), por sua vez, baseou-se nos questionários utilizados por Barcelos
(1995). Os instrumentos utilizados, com certeza, determinam o tipo de crenças que pode se detectar. Mas o
que significa dizer que boa parte dos professores dos estudos acredita nesses aspectos? Qual a implicação
disso para a formação inicial? Acredito que essas quatro crenças podem e devem ser objeto de discussão nos
cursos de formação com a leitura de artigos acadêmicos sobre esses aspectos e conseqüente problematização
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dessas crenças para que se possa passar da curiosidade ingênua para a curiosidade epistemológica (Freire,
1996), principalmente em se tratando de um curso, que os trabalhos indicam, geralmente não é escolhido
pela maioria como primeira opção.
Os trabalhos de Barcelos (1995), Gratão (2006) e Silva, K. (2005) sugerem que, para a maioria dos
alunos, a escolha do curso de Letras não é motivada pelo desejo de ser professor. Gratão (2006), por
exemplo, sugere que 43% dos 14 alunos do seu estudo não escolheram Letras pelo desejo de serem
professores e parecem não entender que esse é o objetivo do curso. A autora também destaca que esses
alunos possuem péssima imagem do professor de inglês da escola pública, aspecto que discutirei mais
adiante.
2.2. Crenças dos professores em serviço
Essa categoria contém o maior número de trabalhos – onze ao todo, sendo metade de final da década
de 90 e o restante na primeira metade da década de 2000. A maioria dos trabalhos (8) foi realizada em
contexto de instituições públicas, escolas públicas e cursos de extensão em universidades federais (Maláter,
1998 e Carazzai, 2002). Apenas três trabalhos foram realizados em cursos de idiomas (Damião, 1994;
Martins, 2001; Kudiess, 2005). É importante mencionar os contextos, porque pôde-se verificar que alguns
tipos de crenças parecem ser específicas de determinados contextos, como por exemplo, a crença sobre os
tipos de alunos, encontradas nos estudos com professores de inglês de curso de idiomas (Martins, 2001;
Kudiess, 2005). Dessa forma, talvez faça sentido distinguir essas crenças mais comuns pelo contexto dos
trabalhos, conforme ilustrado na Tabela 2. Apenas duas crenças são comuns àquelas encontradas nos estudos
de professores em formação inicial, tais como:
• País da língua alvo visto como ideal para aprendizagem – crença comum em contexto de escolas
regulares e curso de idiomas;
• Professor como responsável pela aprendizagem e motivação do aluno (comum somente em
contexto de escola regular).
Tabela 1: Crenças mais comuns dos professores em serviço em diferentes contextos
Contexto Crenças comuns sobre Exemplos Estudos
Escola regular
(pública e particular)
O lugar ideal de aprender
línguas;
Sobre ensino de inglês na
escola pública
papel do professor e do aluno
Sua própria competência
lingüística
Alunos e sua capacidade
País da língua alvo; curso de idiomas vistos como ideais (pelos
recursos, número de alunos, “paga-se caro”).
Ensino deficiente; não se aprende inglês em escola pública;
escolas particulares são melhores; não é possível trabalhar
oralidade; ensina-se o essencial=pouco;
Professor se vê como responsável pela aprendizagem e
motivação do aluno
“inglês [dele do professor] não é suficiente para ensinar em
cursinho”
São acomodados, não sabem nada, não estão interessados, não
tem base, “não sabem português quanto mais inglês”;
Reynaldi, 1998;
Félix, 1998; Rolim,
1998;
Rolim, 1998
Rolim, 1998, p.
Curso de idiomas Crenças sobre o lugar de
aprender línguas;
Sobre a profissão
Sobre os tipos de alunos
• adulto e adolescente:
País da língua alvo;
Mal remunerada
Trabalho desgastante e cansativo
Aluno adulto: precisa de gramática, são estressados, tem
dificuldade com pronúncia, complicados, bloqueados, é
disciplinado, é exigente, não gosta de jogos, pouca tolerância
ao fracasso;
Adolescente: aprende mais rápido, não quer explicação
gramática, não se importa com correção, quer ter “fun” nas
aulas, está por causa dos pais;
Damião, 1994 e
Kudiess, 2005
Damião, 1994
Kudiess, 2005
Martins, 2001
Kudiess, 2005
Cursos de extensão Crenças sobre insumo
Crenças sobre ensino,
aprendizagem, programa e
currículo
Crenças sobre gramática
Insumo deve ser compreensível, em boa quantidade;
Gramática como forma e função, prescrição, consciência sobre
a língua;
Maláter, 1998;
Carazzai, 2002
A Tabela 2 mostra que as outras crenças comuns detectadas nos onze estudos são bem diferentes
daquelas presentes em contexto de formação inicial. Elas dizem respeito à experiência dos professores em
serviço e são específicas dos contextos e situações vivenciadas no dia a dia da instituição onde ensinam. Esse
aspecto fica mais visível em relação às crenças dos professores de escolas regulares. Percebe-se a existência
de um conjunto de crenças que sinaliza uma total descrença no ensino público. Para os professores desses
estudos (Rolim, 1998; Félix, 1998; Reynaldi, 1998) não é possível aprender inglês na escola pública ou
trabalhar a oralidade nesse contexto. Destaco aqui o trabalho de Reynaldi (1998) que traz uma descrição
detalhada dessa realidade e das crenças dos professores. Segundo a autora, as professoras criticam as escolas
públicas, julgando-as deficientes comparadas com as escolas particulares, mas, sem perceber que “quem
promove o ensino são elas mesmas” (p. 70-71). A autora alerta para o comportamento de uma professora
que, na ânsia de conquistar o aluno, torna-se permissiva, o que estimula o desrespeito do aluno. Reynaldi
resume assim esse quadro:
todos estão desmotivados e as professoras cansadas de assumirem todas as
responsabilidades. Desse modo, ninguém está assumindo: a sociedade e a instituição
responsabilizam o professor, o aluno responsabiliza o professor e a instituição; professor
responsabiliza o aluno, o sistema e a sociedade. Nesse contexto, ninguém se percebe como
parte do todo que critica e a responsabilidade é sempre do outro que deve cobrar (p. 91).
Além disso, esse é um contexto permeado pela indisciplina e também pela desvalorização do
professor, além de tantos outros problemas já mencionados na literatura (vide Vieira Abrahão, 2006). Em
relação à indisciplina, Reynaldi aponta a existência de um ciclo vicioso onde as professoras acreditam que o
professor deve disciplinar o aluno, que por sua vez, só respeita e participa quando há controle externo; mas a
reação da professora é indiferença, o que gera nos alunos mais problemas, gerando mais indisciplina e mais
indiferença da professora. Tudo isso aliado à crença na incapacidade dos alunos em aprender, faz com que os
professores utilizem textos simples, aumentando o desinteresse dos alunos gerando assim mais um ciclo
vicioso (como apontado por Coelho, 2005). Em relação à desvalorização do professor, o contexto das escolas
públicas não oferece nenhum incentivo para a carreira de professor, onde a competência seja promovida e
posições superiores galgadas. De acordo com Reynaldi:
nas escolas estaduais todos são igualados, tomando por base o nível mais baixo (como
acontece com os alunos), não havendo recompensa ou reconhecimento que poderia ser um
fator de motivação, estando a maioria dos professores tentando ainda satisfazer suas
necessidades básicas (p. 119).
Talvez, influenciados por esse contexto que eles mesmos desvalorizam e onde se sentem
desvalorizados, os professores também parecem não acreditar na própria proficiência lingüística, conforme
apontou o estudo de Rolim (1998).
Assim como os professores de curso de idiomas, os professores das escolas regulares também
possuem crenças sobre os seus alunos, embora elas sejam diferentes quanto ao teor. Enquanto esses
acreditam que seus alunos são desinteressados e acomodados, “não sabem português quanto mais inglês”,
aqueles têm opiniões sobre a faixa etária de seus alunos, crença que não aparece em outros contextos. Para os
professores dos cursos de idiomas dos estudos de Kudiess (2005) e Martins (2001), os alunos adolescentes
têm mais facilidade para aprender, não estão interessados em gramática, querem se divertir nas aulas,
enquanto que o adulto quer gramática, têm mais dificuldade, são mais exigentes e não gostam de jogos. Por
trás de todas essas crenças, o que se sobressai é a crença de “quanto mais cedo melhor”.
O estudo de Kudiess procurou investigar como as crenças dos professores em cursos de idiomas a
respeito de gramática afetam as decisões dos professores e sua prática. Existe uma vasta literatura no exterior
a respeito da cognição de professores sobre gramática (Borg, 1998, 1999), mas no Brasil ainda são poucos os
estudos que investigam esse aspecto, principalmente no contexto de escola pública (com exceção de Bassetti,
2006). Segundo Kudiess, os professores acreditam que devem explicar gramática e usam a intuição para
decidir o quê, quando e como explicar; que a gramática está relacionada ao significado e uso. Além da
intuição, os professores também se baseiam na metodologia, tipo de turma e diferentes necessidades dos
alunos para decidir se explicam um item ou não. Entretanto, o ensino de gramática é feito geralmente no
final da aula e não ocupa tanto espaço, mas quando é feito, segundo a autora, é uma “gramática bastante
tradicional e descritiva, em que as normas e regras são enfatizadas” (p. 312). Um aspecto que cabe ressaltar,
diz respeito à formação dos professores dos cursos de idiomas pesquisados por Kudiess. Apenas um é
formado em Letras e duas com bacharelado em Letras. Os outros são bacharéis em artes cênicas, direito,
enfermagem e obstetrícia, e mestrado em russo. Isso é significativo quando se vê a resposta deles sobre seu
conhecimento de gramática. Eles admitem que sabem muito pouco e atribuem isso à pouca gramática que
tiveram, quando estudaram inglês” (p. 317). Além dessas crenças específicas sobre gramática, o estudo de
Kudiess mostrou também algumas crenças semelhantes a outros estudos, tais como a crença a respeito da
idade para aprender, ou seja no quanto mais cedo iniciar os estudos da língua, melhor e mais facilmente se
aprende, e que é preciso ter dom para aprender uma língua. Outras crenças encontradas nesse estudo, de
acordo com Kudiess, parecem ser específicas de um contexto que tem como um de seus objetivos agradar o
cliente: “o ensino de línguas deve ser divertido”. Existe também uma crença em relação à qualidade dos
materiais didáticos – que os livros britânicos são melhores que os americanos. E por fim, de maneira
semelhante à crença sobre alunos em escola pública, os professores dos cursos de idiomas do estudo de
Kudiess acreditam que “o fator cultural é determinante para o aprendizado da língua” (p. 411). É
preocupante quando se lê afirmações como as expressas nesta fala de um dos professores: o professor do
estudo relata sobre grupo de alunos de “garçons.. nível cultural... classes menos privilegiadas, né?” “antes de
ensinar o inglês, teve que ensinar coisas que os alunos não sabiam como português por exemplo” (p. 411).
Em outras palavras, tem-se aqui a crença, “não sabe português, quanto mais inglês” e um preconceito
lingüístico e de classe.
As crenças dos professores, tanto em formação quanto em serviço, em contexto de curso de extensão
de línguas oferecidos por várias universidades brasileiras nos mostram que esses professores, talvez por
serem geralmente alunos dos cursos de pós-graduação das universidades, possuem um discurso diferente dos
já discutidos até agora neste trabalho e repleto de teorias vigentes na Lingüística Aplicada sobre o processo
de aprender. O estudo de Carazzai (2002) a respeito de crenças sobre gramática indica que os professores
vêem gramática como forma e função, como conjunto de regas e como elemento de consciência sobre a
língua. Maláter (1998) mostra que em sua prática, os professores tentam fornecer insumo compreensível e
em boa quantidade, evitam o uso da L1, encorajam memorização, o desenvolvimento de habilidades
específicas e a participação dos alunos.
2.3. Crenças de professores em formação inicial e em serviço
Os cinco trabalhos desta seção investigam as crenças de professores em formação inicial (alunos de
Letras) que já iniciaram sua prática docente em inglês (Gratão, 2006; Gimenez, 1994) ou espanhol
(Nonemacher, 2002; Marques, 2001), ou também professores em serviço que voltaram para fazer a
graduação em Letras (Silva, S., 2004). Existem poucos trabalhos sobre esses professores, que se encontram
em uma situação peculiar – embora estejam em sua formação inicial, já dão aulas, ou em outros casos, já dão
aulas há bastante tempo mas não possuem graduação na área e assim tornam-se alunos dos cursos de Letras.
É uma população que precisamos investigar melhor.
Algumas crenças mais comuns desses professores são semelhantes às já encontradas em trabalhos de
professores em formação inicial, tais como:
• Crença e expectativa de adquirir “todo o conhecimento” sobre a língua (Barcelos, 1995;
Gratão, 2006);
• País da língua alvo como lugar ideal de aprendizagem (Nonemacher, 2002; Marques,2001)
• Não é possível aprender oralidade na escola pública (Nonemacher, 2002); ensino em
escolas públicas é problemático (Gimenez, 1994)
• Cursinho como lugar de aprendizagem bem sucedida (Gimenez, 1994); só se aprende
bem a língua e se adquire fluência no curso de línguas; não se aprende inglês na
universidade (Silva, L., 2004).
Curiosamente, o trabalho de Nonemacher (2002), que tem como sujeitos alunos que já atuam como
professores de espanhol na rede pública, e Marques (2001) sobre professores de espanhol em formação
inicial-em serviço trazem as mesmas crenças sobre o país da língua alvo e sobre a aprendizagem em escolas
públicas que trabalhos com professores de inglês. Nonemacher é um dos poucos trabalhos que aborda mais
explicitamente a condição do aluno de Letras que já dá aulas. Segundo a autora, a experiência desse
professor é caracterizada pela influência das suas experiências atuais como aprendiz da língua, de suas aulas
de língua na graduação que pode se contrastar com o contexto vivenciado. Talvez, esse professor-aluno
possa estar mais exposto a um paradoxo ou dilema do que aqueles que somente em formação inicial ou em
serviço. O estudo mostra que, apesar de se tratar de outra língua estrangeira, as práticas de sala de aula são
semelhantes às encontradas em estudos sobre inglês: pouca utilização da LE, exercícios descontextualizados
e ênfase na gramática e regras.
O trabalho de Gratão (2006), como mencionado anteriormente, mostra a descrença na capacidade dos
alunos de escola pública e no status de professor de escola pública, de forma semelhante às crenças de
professores em serviço, o que é compreensível já que os professores do estudo de Gratão atuam nos dois
contextos. O estudo de Silva, S. (2004), por sua vez, mostra de maneira contundente a influência das
experiências prévias nas crenças e práticas dos professores ao corrigir os erros de seus alunos.
3. Questões centrais sobre crenças
As questões centrais sobre crenças nesses trabalhos referem-se a aspectos como identificação das
crenças e sua influência na prática do professor, bem como a origem das crenças.
A identificação de crenças predomina, principalmente, nos estudos sobre o professor em formação
inicial, possivelmente por eles ainda não atuarem como professores. Entretanto, talvez os trabalhos pudessem
fazer relação com a ação desses alunos enquanto aprendizes da língua. Isso foi feito por Barcelos (1995),
dentre os estudos de formação inicial. Nos trabalhos sobre o professor em serviço, a identificação das
crenças é acompanhada, em geral, pela análise da influência das crenças na prática dos professores.
Oito trabalhos sobre o professor em serviço confirmam a influência das crenças na prática do
professor. Entretanto, os trabalhos também mostram as tensões que podem existir entre o que o professor
pensa e o que faz e a influência dos fatores contextuais (Araújo, 2004), como afirmado anteriormente.
Alguns trabalhos como o de Martins (2001) sugerem, por exemplo, que essa influência das crenças pode
funcionar para alguns aspectos e não para outros. Além disso, a autora também menciona que nem sempre
são as crenças que influenciam a prática, mas a prática também informa o sistema de crenças, confirmando o
que diz a literatura na área.
Em relação à origem das crenças, apesar de a literatura indicar as fontes das crenças, os estudos
parecem querer confirmar isso em cada contexto. Dessa forma, os vários estudos (Maláter, 1998; Gimenez,
1994; Carazzai, 2002; Leite, 2003; Kudiess, 2005) citam inúmeras fontes de crenças, as quais Carazzai
classifica como: contextuais: os alunos (idade, motivação, necessidades, interesses, tipo de aula, livro, etc);
cognitivas (conhecimento a respeito do assunto e como o professor se avalia em relação a esse
conhecimento) e experienciais (experiências prévias como aprendizes, como professores, leituras – essas
últimas citadas por Maláter e Leite). Kudiess utiliza o mesmo sistema para classificação das influências, mas
acrescenta os fatores pessoais (tais como personalidade, aptidão, intuição e instinto). Em todos esses
trabalhos, a experiência anterior figura como o fator de maior influência.
4. Contribuições dos trabalhos sobre a relação entre crenças e prática
As contribuições dos vários trabalhos sobre crenças dos professores no Brasil dizem respeito a três
aspectos: a estrutura e mudança do sistema de crenças, diferentes tipos de crenças, e a relação entre crenças e
práticas.
Em relação ao primeiro aspecto, os trabalhos de Leite (2003) e Kudiess (2005) fornecem informações
importantes sobre a maneira como as crenças se agrupam. Confirmando o que diz a literatura, (Rokeach,
1968), as crenças se agrupam em estruturas que lembram uma teia ou um átomo, onde existem crenças mais
superficiais, outras mais profundas ou periféricas e outras que pertencem ao núcleo. Leite utilizou mapas
conceituais como uma ferramenta de representação das crenças de uma professora. Kudiess, por sua vez,
mostrou que o sistema de crenças das professoras forma uma rede entrelaçada, onde as experiências se
relacionam entre si e a autora mostra isso para cada professor. De acordo com Kudiess,
.... a sua experiência como aluno de LE está conectada a sua experiência como professor, na
medida em que esta experiência lhe serve como referência sobre como agir em sala de aula,
seja copiando de seus professores a mesma forma de ensinar gramática, seja no
relacionamento que procura estabelecer com seus alunos e o que espera deles, seja no uso
de seus saberes adquiridos durante a sua trajetória de aprendizagem da LE ou em cursos de
preparação do professor, até a sua prática de sala de aula (p. 416).
Entretanto, Kudiess afirma que mesmo sabendo que as crenças se agrupam em um sistema é muito
difícil saber qual a posição de cada crença nessa estrutura. Além disso, a autora também confirma o que diz a
literatura sobre crenças que muitas delas apresentam dilemas e contradições dentro desse sistema. Ela cita
Peterman (1991)4 para afirmar que “as crenças contraditórias residem em diferentes domínios da rede
semântica” (p. 417).
Em relação ao segundo aspecto, alguns trabalhos como Araújo (2004), Leite (2003), Kudiess (2005),
sugerem a possibilidade de mudança de crenças, mas afirmam que esse é um processo lento e gradual em que
os fatores estruturais do contexto exercem uma influência muito forte. Leite, por exemplo, afirma que
algumas crenças da professora-sujeito permaneceram estáveis. Ou seja, as mudanças ocorridas foram
assimilações, adições ao sistema de crenças, acréscimos superficiais. As razões, de acordo com os
pesquisadores, estão relacionadas à influência de fatores contextuais, tais como, questões burocráticas,
número de aulas, falta de materiais e recursos que podem levar o professor a dizer uma coisa e fazer outra.
Kudiess, por sua vez, embora esclareça não ter sido possível fazer grandes afirmações sobre a evolução das
crenças, assevera que elas “amadurecem” sempre em contato com novas experiências, questionamentos,
dúvidas, conflitos e reflexões dos professores. O estudo de Araújo, por sua vez, mostrou que as professoras
foram capazes de fazer mudanças em suas crenças, mas enfatiza que fatores contextuais como cultura de
aprender dos alunos, valores da instituição, status da disciplina língua inglesa na escola, além do isolamento
do professor podem ser vistos como obstáculos para a mudança. Assim, a mudança nas crenças acontecerá se
for acompanhada da reflexão sobre e na ação dentro dos contextos. Isso requer pensarmos sobre o contexto
também, pois segundo Nóvoa (1997:28), “não basta mudar o profissional, é preciso mudar também os
contextos em que ele intervém”.
O terceiro aspecto refere-se à investigação de crenças específicas. Vários trabalhos no Brasil,
analisados aqui, investigam crenças específicas, tais como: crenças do professor sobre o uso do computador,
sobre gramática, sobre correção de erros, dentre outros. Esse é um aspecto que não está presente em muitos
trabalhos no exterior, onde a pesquisa sobre crenças tem se concentrado em crenças gerais sobre
aprendizagem de línguas ou sobre gramática, que é um das áreas mais investigadas, em se tratando de
crenças mais específicas.
O quarto e último aspecto diz respeito à relação entre crenças e a prática, bastante investigada,
principalmente nos estudos sobre professores em serviço. Esses trabalhos confirmam, primeiramente, a
influência das crenças na prática dos professores. Em segundo lugar, eles também sugerem que nem sempre
as crenças são tão fortes quanto os fatores contextuais que interferem nessa relação modificando as ações dos
professores e influenciando-os a adaptar suas crenças. Para Maláter (1998), essa discrepância pode acontecer
como resultado da dificuldade de expressar a crença bem como das tensões existentes no ambiente de sala de
aula, além do fato de que o comportamento pode ser uma rotina, parte da história dos professores dos quais
eles podem não estar conscientes (p. 81). Dessa forma, esses estudos sugerem que para se entender a relação
4 Peterman, F. P. (1991). An expererienced teacher’s emerging constructivist beliefs about teaching and learning. Papera presented at
the annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago.
entre crenças e práticas dos professores é fundamental que haja investigação da prática do professor,
respondendo de forma negativa a pergunta de Borg (2003), “é possível estudar a cognição de professores
sem referência ao que acontece em sala de aula”? (p. 105).
5. Considerações finais
Este trabalho fornece subsídios para a formação de professores, pois mostra uma fotografia do
pensamento dos professores de inglês em alguns contextos no Brasil. Esta análise indica a inexistência de
trabalhos sobre outras línguas (francês, alemão, italiano e língua materna), com a existência de apenas dois
trabalhos em espanhol, bem como falta de estudos a respeito da relação entre crenças e identidade
profissional dos professores, crenças e emoção do professor. Embora a questão da afetividade esteja
relacionada às crenças, não existem ainda estudos no Brasil que investiguem a relação das crenças com as
emoções dos professores.
As pesquisas analisadas confirmam a existência da (des)crença no ensino de línguas estrangeiras em
contextos públicos bem como na (in)capacidade dos alunos desse contexto. O que veio primeiro? A crença
que influencia o contexto ou o contexto que influencia a crença? Qualquer que seja a resposta, é preocupante
que, em um país onde a maioria é pobre, ainda convivamos com um sistema onde exista essa desvalorização
do professor de escola pública e de seus alunos e que esses mesmos professores que trabalham (e os de
formação inicial) não acreditem nesse ensino. Dessa forma, a profecia auto-realizadora se cumpre.
De que maneira a pesquisa em LA pode contribuir com mudanças nesse quadro? De que maneira essa
produção científica sobre crenças pode contribuir? As pesquisas sobre crenças devem se situar nos contextos
de ensino e aprendizagem e devem relacionar as crenças com a prática, em colaboração com o professor.
Não basta analisar e falar sobre as crenças do professor, mas é preciso que o professor tenha acesso a esses
resultados e que ações de colaboração com a escola sejam realizadas seja em forma de palestras ou oficinas
na própria escola com a participação de todos. É óbvio que isso somente não garante a modificação de um
quadro que se perpetua há anos. Precisamos atuar mais politicamente junto às nossas associações para tentar
influenciar as políticas e as condições de ensino das escolas públicas. Faz-se necessário também, aumentar o
número das boas iniciativas de projetos de educação continuada e continuar com as pesquisas em contextos
públicos. Isso é algo que já acontece com as pesquisas de crenças. Embora existam ainda alguns trabalhos
em que as crenças ainda são investigadas de maneira abstrata, pode-se dizer que, mais recentemente, cada
vez mais, percebe-se essa preocupação com o contexto nos estudos de crenças. É verdade que esse contexto
ainda se encontra restrito à sala de aula. Seria preciso que o macro-contexto, as condições históricas, sociais
e políticas das crenças tivessem um foco maior nos trabalhos futuros, como sugerido em trabalhos anteriores
(Barcelos 2004). De acordo com Zeichner (2003), umas das falhas da formação de professores é a ênfase na
reflexão nos aspectos internos e íntimos do próprio ensino ou dos alunos, ignorando assim “qualquer
consideração com as condições sociais da escola que influencia o trabalho do professor dentro de sala de
aula” (p. 10).
Concluo com três sugestões para estudos futuros: Em primeiro lugar, seria interessante investigar e
discutir essas crenças mais comuns de forma mais profunda, procurando saber a sua função nos diferentes
contextos bem como os tipos de práticas sociais que elas engendram, assim como sua influência na mudança
e desenvolvimento profissional do professor e no ensino e aprendizagem dos alunos.
Uma segunda sugestão diz respeito ao tipo de questões investigadas. Como visto anteriormente, a
curiosidade a respeito das origens das crenças faz com que essa seja uma das perguntas de pesquisa mais
freqüentes. Os estudos confirmam o que diz a literatura a esse respeito: as crenças derivam de nossas
experiências pessoais, profissionais, cognitivas. Sendo assim, cabe perguntar: será que já não sabemos o
suficiente a respeito da origem das crenças? Será preciso sempre investigar essa questão? Claro que as
experiências serão específicas para cada professor, de acordo com sua história de vida, de ensinar e aprender
línguas, de aprendizagem e de ensino. Mas, talvez, o foco nessa pergunta deva vir aliado a uma discussão
sobre a interface entre os macro-contextos políticos e os micro-contextos das histórias de vida dos
professores, e a uma investigação da relação entre origens e mudanças das crenças, isso é, existe relação
entre as crenças que são abandonadas e/ou adicionadas e sua origem?
Dentre os trabalhos analisados aqui, o retorno dos resultados ao professor foi feito em apenas um
trabalho (Reynaldi, 1998). Essa seria a terceira sugestão. Em outros trabalhos mais recentes, que não foram
analisados aqui, isso já está se tornando um hábito e já é incorporado à metodologia. Acredito que isso seja
essencial, pois aborda o que tantos pesquisadores afirmam ser uma das vantagens do estudo de crenças – a
reflexão do professor. Entretanto, na maioria das vezes, o professor não tem acesso a esses dados (embora no
trabalho de Reynaldi 15 professores foram convidados, mas apenas 2 apareceram). Quem fica a par das
crenças, quem as critica é o pesquisador. Creio que isso seja algo que possa ser revisto nos estudos de
crenças do professor, para que essa relação de poder seja menos assimétrica, mas principalmente para que o
professor possa dar a sua contribuição e refletir realmente sobre suas crenças e contexto. Assim, sugiro que a
exemplo do que já acontece com alguns trabalhos atuais, isso se torne realmente uma prática. De acordo com
Silverman (2005), “é importante oferecer retorno para todos os envolvidos do estudo” (p. 263), o que pode
ser feito para a comunidade, redes dos envolvidos, ou para os envolvidos diretamente. Caso isso não seja
possível, é importante, que os participantes tenham pelo menos acesso a transcrição de sua entrevista ou
vejam a análise preliminar dos dados.
Em conclusão, neste trabalho analisei brevemente a diferença entre as crenças nos diferentes contextos
de formação de professores. Os resultados corroboram o que diz a literatura sobre a natureza contextual das
crenças. Espero que este trabalho tenha contribuído para uma maior compreensão do que os professores de
línguas no Brasil acreditam e fazem sobre ensino e aprendizagem de línguas.
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